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はやし浩司
湖西市Ｗ小学校・研修会に向けての参考資料
２００３年１２月 ｂｙ はやし浩司
アメリカ・ファミリー・医学会の公式資料より
School Refusal in Children and Adolescents
（子ども、および思春期における学校拒否症）
原本にできるだけ忠実に翻訳しましたが、外部で使用なさるときは、
著作権の問題もありますので、必ず、ご一報ください。
はやし浩司
WANDA P. FREMONT, M.D., State University of New York Upstate Medical University,
Syracuse, New York
Syracuse, New York
School refusal is a problem that is stressful for children, families, and school personnel.
Failing to attend school has significant short- and long-term effects on children's social,
emotional, and educational development. School refusal often is associated with comorbid
psychiatric disorders such as anxiety and depression. It is important to identify problems
early and provide appropriate interventions to prevent further difficulties. Assessment and
management of school refusal require a collaborative approach that includes the family
physician, school staff, parents, and a mental health professional. Because children often
present with physical symptoms, evaluation by a physician is important to rule out any
underlying medical problems. Treatments include educational-support therapy, cognitive
behavior therapy, parent-teacher interventions, and pharmacotherapy. Family physicians
may provide psychoeducational support for the child and parents, monitor medications, and
help with referral to more intensive psychotherapy. (Am Fam Physician 2003;68:1555-60,
1563-4. Copyrightc 2003 American Academy of Family Physicians.)
Failing to attend school has significant short- and long-term effects on children's social,
emotional, and educational development. School refusal often is associated with comorbid
psychiatric disorders such as anxiety and depression. It is important to identify problems
early and provide appropriate interventions to prevent further difficulties. Assessment and
management of school refusal require a collaborative approach that includes the family
physician, school staff, parents, and a mental health professional. Because children often
present with physical symptoms, evaluation by a physician is important to rule out any
underlying medical problems. Treatments include educational-support therapy, cognitive
behavior therapy, parent-teacher interventions, and pharmacotherapy. Family physicians
may provide psychoeducational support for the child and parents, monitor medications, and
help with referral to more intensive psychotherapy. (Am Fam Physician 2003;68:1555-60,
1563-4. Copyrightc 2003 American Academy of Family Physicians.)
A patient information handout on school refusal, written by the author of this article, is
provided on page 1563.
provided on page 1563.
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S chool refusal is a serious emotional problem that is associated with significant short- and
long-term sequelae. Fear of going to school was first termed school phobia in 1941. 1 An
alternative term, school refusal, was used in Great Britain to define similar problems in
children who did not attend school because of emotional distress. 2 Children with school
refusal differ in important ways from children who are truant (Table 1) , although the
behaviors are not mutually exclusive.
long-term sequelae. Fear of going to school was first termed school phobia in 1941. 1 An
alternative term, school refusal, was used in Great Britain to define similar problems in
children who did not attend school because of emotional distress. 2 Children with school
refusal differ in important ways from children who are truant (Table 1) , although the
behaviors are not mutually exclusive.
TABLE 1
Criteria for Differential Diagnosis of School Refusal and Truancy （学校拒否と、怠学の基準）
School refusal （学校拒否）Truancy （怠学）
Severe emotional distress about attending school; may include anxiety, temper tantrums,
depression, or somatic symptoms.
depression, or somatic symptoms.
学校に通うことについて、心配、不安、腹立たしさ、うつ、体の変調などの、苦痛が見られる。
Lack of excessive anxiety or fear about attending school.
Lack of excessive anxiety or fear about attending school.
学校に通うことについて、大きな不安や恐れはない。
Parents are aware of absence; child often tries to persuade parents to allow him or her to
stay home.
stay home.
両親がそれ気づいていて、子どもが、「行きたくない」と、親を説得する。Child often attempts
to conceal absence from parents.
to conceal absence from parents.
両親の知らないところで、勝手に学校へ行くのを、さぼったりする。
Absence of significant antisocial behaviors such as juvenile delinquency.
少年非行などの、顕著な、反社会的行動をともなわない。Frequent antisocial behavior,
including delinquent and disruptive acts (e.g., lying, stealing), often in the company of
antisocial peers.
including delinquent and disruptive acts (e.g., lying, stealing), often in the company of
antisocial peers.
（ウソ、盗みなどの）反社会的行動をともなうことが多い。集団非行グループに属することが多
い。
い。
During school hours, child usually stays home because it is considered a safe and secure
environment.
environment.
学校へ行く時間に、家にいることが多い。そのほうが安全と考えるからである。During school
hours, child frequently does not stay home .
hours, child frequently does not stay home .
学校へ行く時間でも、家にいないことが、多い。
Child expresses willingness to do schoolwork and complies with completing work at home.
子ども自身は、家庭で宿題をしたり、宿題をすることに応ずる。Lack of interest in schoolwork
and unwillingness to conform to academic and behavior expectations.
and unwillingness to conform to academic and behavior expectations.
学校の勉強そのものに興味を示さず、勉強するのをいやがる。
Epidemiology （疫学）
Approximately 1 to 5 percent of all school-aged children have school refusal. 3 The rate is
similar between boys and girls. 4,5 Although school refusal occurs at all ages, it is more
common in children five, six, 10, and 11 years of age. 6 No socioeconomic differences have
been noted. 7
similar between boys and girls. 4,5 Although school refusal occurs at all ages, it is more
common in children five, six, 10, and 11 years of age. 6 No socioeconomic differences have
been noted. 7
Clinical Features （診療所見）
The onset of school refusal symptoms usually is gradual. Symptoms may begin after a
holiday or illness. Some children have trouble going back to school after weekends or
vacations. Stressful events at home or school, or with peers may cause school refusal.
Some children leave home in the morning and develop difficulties as they get closer to
school, then are unable to proceed. Other children refuse to make any effort to go to
school.
holiday or illness. Some children have trouble going back to school after weekends or
vacations. Stressful events at home or school, or with peers may cause school refusal.
Some children leave home in the morning and develop difficulties as they get closer to
school, then are unable to proceed. Other children refuse to make any effort to go to
school.
Presenting symptoms include fearfulness, panic symptoms, crying episodes, temper
tantrums, threats of self-harm, and somatic symptoms 8 that present in the morning and
improve if the child is allowed to stay home (Table 2) . The longer the child stays out of
school, the more difficult it is to return. 9
tantrums, threats of self-harm, and somatic symptoms 8 that present in the morning and
improve if the child is allowed to stay home (Table 2) . The longer the child stays out of
school, the more difficult it is to return. 9
TABLE 2
Somatic Symptoms in Children with School Refusal （不登校の身体的兆候）
Autonomic
Dizziness
Diaphoresis
Headaches
Shakiness/trembling
Palpitations
Chest painsGastrointestinal
Abdominal pain
Nausea
Vomiting
DiarrheaMuscular
Back pain
Joint pain
TABLE 3
Long-Term Sequelae in Children with School Refusal
（長期不登校の余病）
OutcomePrevalence
Interrupted compulsory school 18%
Did not complete high school45%
Adult psychiatric outpatient care43%
Adult psychiatric inpatient care 6%
Criminal offense6%
Still living with parents after 20-year follow-up 14%
Married at 20-year follow-up 41%
Number of children at 20-year follow-up
None 59%
One or more41%
Information from references 11 and 12.
Short-term sequelae include poor academic performance, family difficulties, and problems
with peer relationships. 10 Long-term consequences may include academic
underachievement, employment difficulties, and increased risk for psychiatric illness (Table
3) . 11,12
with peer relationships. 10 Long-term consequences may include academic
underachievement, employment difficulties, and increased risk for psychiatric illness (Table
3) . 11,12
Children with school refusal usually present with anxiety symptoms, and adolescents have
symptoms associated with anxiety and mood disorders.
symptoms associated with anxiety and mood disorders.
学校拒否症の子どもは、ふつう不安症状を訴えるが、思春期の子どもは、不安と、気分障害を
示す。
示す。
Associated Psychiatric Disorders
（関連心理的障害）
School refusal is not a formal psychiatric diagnosis. However, children with school refusal
may suffer from significant emotional distress, especially anxiety and depression. 13
may suffer from significant emotional distress, especially anxiety and depression. 13
Children with school refusal usually present with anxiety symptoms, and adolescents have
symptoms associated with anxiety and mood disorders. 14 The most common comorbid
psychiatric disorders include separation anxiety, social phobia, simple phobia, panic disorder,
post-traumatic stress disorder, major depressive disorder, dysthymia, and adjustment
disorder. (Table 4) . 7,13,15
symptoms associated with anxiety and mood disorders. 14 The most common comorbid
psychiatric disorders include separation anxiety, social phobia, simple phobia, panic disorder,
post-traumatic stress disorder, major depressive disorder, dysthymia, and adjustment
disorder. (Table 4) . 7,13,15
School refusal should be considered a heterogeneous and multicausal syndrome. School
avoidance may serve different functions depending on the individual child. 16 These may
include avoidance of specific fears provoked by the school environment (e.g., test-taking
situations, bathrooms, cafeterias, teachers), escape from aversive social situations (e.g.,
problems with classmates or teachers), separation anxiety, or attention-seeking behaviors (e.
g., somatic complaints, crying spells) that worsen over time if the child is allowed to stay
home.
avoidance may serve different functions depending on the individual child. 16 These may
include avoidance of specific fears provoked by the school environment (e.g., test-taking
situations, bathrooms, cafeterias, teachers), escape from aversive social situations (e.g.,
problems with classmates or teachers), separation anxiety, or attention-seeking behaviors (e.
g., somatic complaints, crying spells) that worsen over time if the child is allowed to stay
home.
Assessment of a child with school refusal should include a complete medical history and
physical examination, history of the onset and development of school refusal symptoms,
associated stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric
history, substance abuse history, and a mental status examination.
physical examination, history of the onset and development of school refusal symptoms,
associated stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric
history, substance abuse history, and a mental status examination.
Family Functioning（家族の機能）
Problems with family functioning contribute to school refusal in children; however, few
studies have systematically evaluated and measured these problems. Parents of children
with school avoidance and separation anxiety have an increased rate of panic disorder and
agoraphobia. 17
studies have systematically evaluated and measured these problems. Parents of children
with school avoidance and separation anxiety have an increased rate of panic disorder and
agoraphobia. 17
Dysfunctional family interactions that correlate with school refusal include overdependency,
detachment with little interaction among family members, isolation with little interaction
outside the family unit, and a high degree of conflict. 18 Communication problems within
families, problems in role performance (especially in single-parent families), and problems
with family members' rigidity and cohesiveness also have been identified. 19,20
detachment with little interaction among family members, isolation with little interaction
outside the family unit, and a high degree of conflict. 18 Communication problems within
families, problems in role performance (especially in single-parent families), and problems
with family members' rigidity and cohesiveness also have been identified. 19,20
Assessment （評価）
Because children with school refusal present with a wide variety of clinical symptoms, a
comprehensive evaluation is recommended. School refusal is a complex problem, and
physicians must allocate a sufficient amount of time to the patient to make an accurate
assessment and recommend effective interventions. Often, more than one appointment is
needed.
comprehensive evaluation is recommended. School refusal is a complex problem, and
physicians must allocate a sufficient amount of time to the patient to make an accurate
assessment and recommend effective interventions. Often, more than one appointment is
needed.
TABLE 4
Title Psychiatric Disorders in Children with School Refusal
学校拒否症の子どもの、精神障害
Anxiety disorders
Separation anxiety
Anxiety disorder, NOS
Generalized anxiety disorder
Social phobia
Simple phobia
Panic disorder
Panic disorder with agoraphobia
Post-traumatic stress disorder
Agoraphobia
Mood disorders
Major depression
Dysthymia Disruptive behavior disorders
Oppositional defiant disorder
Conduct disorder
Attention-deficit/hyperactivity disorder
Disruptive behavior disorder, NOS
Other disorders
Adjustment disorder (with depressed mood or anxiety)
Learning disorder
Substance abuse
Other
NOS = not otherwise specified.
Adapted with permission from McShane G, Walter G, Rey JM. Characteristics of
adolescents with school refusal. Aust N Z J Psychiatry 2001;35:824, with information from
references 7 and 15.
adolescents with school refusal. Aust N Z J Psychiatry 2001;35:824, with information from
references 7 and 15.
TABLE 5
Assessment of School Refusal
学校拒否症の評価
Complete medical history and physical
Clinical interview with child and parents
History of onset and development of symptoms
Associated stressors
School history
Family psychiatric history
Mental status examination including evaluation for psychiatric problems and substance
abuse
abuse
Assessment of family dynamics and functioning
Collaboration with school staff
Review of school attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations
Psychologic assessment tools (e.g., clinical rating scales, self-report scales, parent and
teacher report instruments)
teacher report instruments)
●アメリカ内科医学会は、「学校拒否症」の要因となる、不安障害（Anxiety disorders）として、
つぎのものをあげている。
つぎのものをあげている。
Separation anxiety （分離不安）
Anxiety disorder（不安障害）
Generalized anxiety disorder （不安障害全般）
Social phobia （社会恐怖症）
Simple phobia （孤立恐怖症）
Panic disorder （パニック障害）
Panic disorder with agoraphobia （広場恐怖症をともなうパニック障害）
Post-traumatic stress disorder （ＰＴＳＤ）
Agoraphobia（広場恐怖症）
Mood disorders（気分障害）
Major depression （うつ病）
Dysthymia（抑うつ症）
●また同じく、「学校拒否症」の要因となる、破滅行動障害（Disruptive behavior disorders）に
ついては、つぎのようなものをあげている（同）。
ついては、つぎのようなものをあげている（同）。
Oppositional defiant disorder （反抗障害）
Conduct disorder （行為障害）
Attention-deficit/hyperactivity disorder （注意力散漫、過集中障害）
Disruptive behavior disorder,（破滅的行為障害）
Other disorders（他の障害）
Adjustment disorder (with depressed mood or anxiety) （うつをともなう、適応障害）
Learning disorder （学習障害）
Substance abuse
Other
The evaluation should include interviews with the family and individual interviews with the
child and parents. Assessment should include a complete medical history and physical
examination, history of the onset and development of school refusal symptoms, associated
stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric history,
substance abuse history, and a mental status examination. Identification of specific factors
responsible for school avoidance behaviors is important. Collaboration with school staff in
regards to assessment and treatment is necessary for successful management (Table 5) .
School personnel can provide additional information to aid in assessment, including review of
attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations.
child and parents. Assessment should include a complete medical history and physical
examination, history of the onset and development of school refusal symptoms, associated
stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric history,
substance abuse history, and a mental status examination. Identification of specific factors
responsible for school avoidance behaviors is important. Collaboration with school staff in
regards to assessment and treatment is necessary for successful management (Table 5) .
School personnel can provide additional information to aid in assessment, including review of
attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations.
The School Refusal Assessment Scale includes a child, parent, and teacher form and is
reported to have a high reliability and validity.
reported to have a high reliability and validity.
学校拒否症の診断基準は、高い信頼性と、有効性が報告されています。
Several psychologic assessment tools (e.g., teacher and parent rating scales, self-report
measures, clinician rating scales) have been developed to provide additional information
about the child's general functioning at home and at school. These tools may be used by a
physician, but because of time constraints, a school psychologist or mental health counselor
should administer these scales whenever possible. Generalized scales (e.g., Child Behavior
Checklist, 21 Teacher's Report Form 22 ) identify areas of difficulties. Specific rating scales
assess for symptoms and severity of psychiatric problems, including anxiety and depression.
Although these scales are used frequently in children with school refusal, their clinical
usefulness in developing effective treatment strategies has not been demonstrated.
measures, clinician rating scales) have been developed to provide additional information
about the child's general functioning at home and at school. These tools may be used by a
physician, but because of time constraints, a school psychologist or mental health counselor
should administer these scales whenever possible. Generalized scales (e.g., Child Behavior
Checklist, 21 Teacher's Report Form 22 ) identify areas of difficulties. Specific rating scales
assess for symptoms and severity of psychiatric problems, including anxiety and depression.
Although these scales are used frequently in children with school refusal, their clinical
usefulness in developing effective treatment strategies has not been demonstrated.
More specific assessment scales to measure symptoms of school refusal have been
developed recently. They provide functional and symptomatic assessment of refusal
behaviors and therefore provide more valuable information. The School Refusal Assessment
Scale (Table 6, online) 23 includes a child, parent, and teacher form and examines school
refusal in correlation to negative and positive reinforcers. This scale has been reported to
have high reliability and validity. 23,24
developed recently. They provide functional and symptomatic assessment of refusal
behaviors and therefore provide more valuable information. The School Refusal Assessment
Scale (Table 6, online) 23 includes a child, parent, and teacher form and examines school
refusal in correlation to negative and positive reinforcers. This scale has been reported to
have high reliability and validity. 23,24
TABLE 6
Items from the School Refusal Assessment Scale-Revised
学校拒否症の評価基準項目
Items from child version （子どもへの質問項目）
How often do you have bad feelings about going to school because you are afraid of
something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
何か学校に関係あることで、学校へ行くことで、気分が悪くなることが、どれだけしばしばありま
すか。（たとえばテスト、通学、先生、あるいは火災警報器など）
すか。（たとえばテスト、通学、先生、あるいは火災警報器など）
How often do you stay away from school because it is hard to speak with the other kids at
school? (2)
school? (2)
学校で、ほかの仲間と話すのがつらくて、学校を休むことが、どれくらいありますか。
How often do you feel you would rather be with your parents than go to school? (3)
学校へ行くより、家で両親といたいと思うことは、どれくらいありますか。
When you are not in school during the week (Monday to Friday), how often do you leave the
house and do something fun? (4)
house and do something fun? (4)
（月曜日から金曜日までの）間で、あなたが学校へ行っていないとき、どれくらいしばしば、家を
離れたり、何かほかの楽しみをしますか。
離れたり、何かほかの楽しみをしますか。
How often do you stay away from school because you feel sad or depressed if you go? (1)
学校へ行くと、悲しくなったり、落ちこんだりするので、どれくらいしばしば学校を休みますか。
How often do you stay away from school because you feel embarrassed in front of other
people at school? (2)
people at school? (2)
ほかの仲間のいるところだと、落ちつかないという理由で、どれくらいしばしば、学校を休みま
すか。
すか。
How often do you think about your parents or family when you are in school? (3)
学校にいる間、どれくらいしばしば、両親や家族のことを考えますか。
When you are not in school during the week (Monday to Friday), how often do you talk to or
see other people (other than your family)? (4)
see other people (other than your family)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、学校を休んでいるとき、どれだけしばしば、（家族以外の）ほ
かの人と会ったり、話したりしますか。
かの人と会ったり、話したりしますか。
How often do you feel worse at school (e.g., scared, nervous, sad) compared with how you
feel at home with friends? (1)
feel at home with friends? (1)
家で友といるときとくらべて、学校にいるときのほうが、より悪く感じますか。（たとえば恐れた
り、神経質になったり、悲しくなったりするなど）
り、神経質になったり、悲しくなったりするなど）
How often do you stay away from school because you do not have many friends there? (2)
学校には友だちがいないという理由で、どれほどしばしば学校を休みますか。
How much would you rather be with your family than go to school? (3)
学校へ行くより、あなたの家族といっしょに家にいたいと、どれだけ強く感じますか。
When you are not in school during the week (Monday to Friday), how much do you enjoy
doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、あなたが学校にいないとき、（たとえば友だちといることや、
どこかへ行くことなどで）、あなたはどれだけ、違ったことを楽しみますか。
どこかへ行くことなどで）、あなたはどれだけ、違ったことを楽しみますか。
How often do you have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) when you think
about school on Saturday and Sunday? (1)
about school on Saturday and Sunday? (1)
土曜日や日曜日に、学校のことを思うと、どれだけしばしば、あなたは学校に対して、悪い感
情をもちますか。
情をもちますか。
How often do you stay away from places in school (e.g., hallways, places where certain
groups of people are) where you would have to talk to someone? (2)
groups of people are) where you would have to talk to someone? (2)
学校にいるとき、（通路や友が集まるところなど）、あなたがいるべきところから、あなたはどこ
か別の場所に、どれくらいしばしば離れて行きますか。
か別の場所に、どれくらいしばしば離れて行きますか。
How much would you rather be taught by your parents at home than by your teacher at
school? (3)
school? (3)
学校の先生よりも、家で両親によって、むしろ教えられると、どれくらい強く感じますか。
How often do you refuse to go to school because you want to have fun outside of school?
(4)
(4)
学校の外で楽しみたいという理由で、どれくらいしばしば、学校へ行くのを拒絶しますか。
If you had fewer bad feelings (e.g., scared, nervous, sad) about school, would it be easier for
you to go to school? (1)
you to go to school? (1)
もし不愉快な感情（恐れ、神経質、悲しみなど）を学校に感じないなら、あなたにとって学校へ
行くことは、楽なことだと思いますか。
行くことは、楽なことだと思いますか。
If it were easier for you to make new friends, would it be easier for you to go to school? (2)
もしあなたが新しい友だちをつくることが、もっと簡単なら、学校へ行くのも楽になると、あなた
は思いますか。
は思いますか。
Would it be easier for you to go to school if your parents went with you? (3)
両親がいっしょに行ってくれるなら、学校へ行くことは、もっと楽になると思いますか。
Would it be easier for you to go to school if you could do more things you like to do after
school hours (e.g., being with friends)? (4)
school hours (e.g., being with friends)? (4)
放課後、もっといろいろなことができれば、あなたにとって学校へ行くのが、もっと楽になると、
思いますか。（たとえば友だちといっしょにいるなど。）
思いますか。（たとえば友だちといっしょにいるなど。）
How much more do you have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad)
compared with other kids your age? (1)
compared with other kids your age? (1)
同年齢の仲間とくらべて、あなたはどれだけより多くの不愉快な感情（恐れ、神経質、悲しみ）
などを、もっていると思いますか。
などを、もっていると思いますか。
How often do you stay away from people in school compared with other kids your age? (2)
他の仲間たちと比べて、あなたはどれくらいしばしば、学校の中で、他の中間たちと離れてい
ますか。
ますか。
Would you like to be home with your parents more than other kids your age would? (3)
同年齢の他の仲間がそうであるよりも、あなたは家で、両親といたいと、あなたは思いますか。
Would you rather be doing fun things outside of school more than most kids your age? (4)
同年齢の他の仲間たちがそうであるよりも、あなたは学校の外で、楽しいことをもっとしたいと
思っていますか。
思っていますか。
Items from parent version （両親への質問項目）
How often does your child have bad feelings about going to school because he/she is afraid
of something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
of something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
学校へ行くことに関して、（たとえばテスト、通学、先生、火災警報器などで）、それがこわいな
どの理由で、悪い感情を、どれくらいしばしば、あなたの子どもは、もちますか。
どの理由で、悪い感情を、どれくらいしばしば、あなたの子どもは、もちますか。
How often does your child stay away from school because it is hard for him/her to speak
with the other kids at school? (2)
with the other kids at school? (2)
学校で友だちと話すのがいやで、どれくらいしばしばあなたの子どもは、学校を休みますか。
How often does your child feel he/she would rather be with you or your spouse than go to
school? (3)
school? (3)
学校へ行くより、あなたや、あなたの夫（妻）といっしょにいたいと、あなたの子どもは、いかにし
ばしば、思いますか。
ばしば、思いますか。
When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how often does he/she
leave the house and do something fun? (4)
leave the house and do something fun? (4)
（月曜日から金曜日までで）、あなたの子どもが学校にいないとき、いかにしばしば、あなたの
子どもは家から出て、何か自分の好きなことをしますか。
子どもは家から出て、何か自分の好きなことをしますか。
How often does your child stay away from school because he/she will feel sad or depressed
if he/she goes? (1)
if he/she goes? (1)
いかにしばしば、あなたの子どもは、学校へ行くとこわいとか、悲しいとかいう理由で、学校を
休みますか。
休みますか。
How often does your child stay away from school because he/she feels embarrassed in
front of other people at school? (2)
front of other people at school? (2)
いかにしなしば、あなたの子どもは、学校で人の前で、どうしたらいいか、わからないという理
由で、学校を休みますか。
由で、学校を休みますか。
When your child is in school, how often does he/she think about you or your spouse or
family? (3)
family? (3)
あなたの子どもが学校にいるとき、いかにしばしばあなたの子どもは、あなたや、あなたの夫
（妻）もしくは家族のことを考えますか。
（妻）もしくは家族のことを考えますか。
When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how often does he/she
talk to or see other people (other than his/her family)? (4)
talk to or see other people (other than his/her family)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、あなたの子どもが学校を休んでいるとき、いかにしばしば、
（家族以外の）だれかと会ったり、話したりしますか。
（家族以外の）だれかと会ったり、話したりしますか。
How often does your child feel worse at school (e.g., scared, nervous, sad) compared with
how he/she feels at home with friends? (1)
how he/she feels at home with friends? (1)
家で友だちと会うときと比較して、あなたの子どもは、学校で友だちを会うことのほうを、いかに
しばしばいやがりますか。
しばしばいやがりますか。
How often does your child stay away from school because he/she does not have many
friends there? (2)
friends there? (2)
学校には、あまり友だちがいないという理由で、いかにしばしばあなたの子どもは、学校を休
みますか。
みますか。
How much would your child rather be with his/her family than go to school? (3)
あなたの子どもは、学校へ行くより、家にいたいと、どれだけ強く思っていますか。
When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how much does he/she
enjoy doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
enjoy doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、あなたの子どもが学校を休んでいるとき、あなたの子ども
は、どれくらい、（たとえばあなたの友だちといるか、どこかへでかけていくとかで）、あなたの子
どもは、ちがったことをしていますか。
は、どれくらい、（たとえばあなたの友だちといるか、どこかへでかけていくとかで）、あなたの子
どもは、ちがったことをしていますか。
How often does your child have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) when
he/she thinks about school on Saturday and Sunday? (1)
he/she thinks about school on Saturday and Sunday? (1)
土曜日や日曜日など、学校のことを考えたりしたりして、あなたの子どもは、どれくらいしばし
ば、学校について（たとえば恐れを感じたり、神経質になったり、悲しんだりするなど）、悪い感
情をもちますか。
ば、学校について（たとえば恐れを感じたり、神経質になったり、悲しんだりするなど）、悪い感
情をもちますか。
How often does your child stay away from places in school (e.g. hallways, places where
certain groups of people are) where he/she would have to talk to someone? (2) いかにしばし
ばあなたの子どもは、学校の中で、ふつうならそういう場所に、いたいと思うようなところ、（たと
えば通路やあるグループなど）から、離れていますか。
certain groups of people are) where he/she would have to talk to someone? (2) いかにしばし
ばあなたの子どもは、学校の中で、ふつうならそういう場所に、いたいと思うようなところ、（たと
えば通路やあるグループなど）から、離れていますか。
How much would your child rather be taught by you or your spouse at home than by his/
her teacher at school? (3)
her teacher at school? (3)
あなたの子どもは、学校で先生に教えられるより、家で、あなたやあなたの夫（妻）から、いか
に多く、教えられていますか。
に多く、教えられていますか。
How often does your child refuse to go to school because he/she wants to have fun outside
of school? (4)
of school? (4)
学校の外での楽しみたいというような理由で、いかにしばしばあなたの子どもは、学校へ行くの
を拒否しますか。
を拒否しますか。
If your child had fewer bad feelings (e.g., scared, nervous, sad) about school, would it be
easier for him/her to go to school? (1)
easier for him/her to go to school? (1)
もしあなたの子どもが、学校に対して、悪い感情（たとえば恐れ、神経質、悲しみなど）がなけ
れば、あなたの子どもが、学校へ行くことは、よりたやすくなると思いますか。
れば、あなたの子どもが、学校へ行くことは、よりたやすくなると思いますか。
If it were easier for your child to make new friends, would it be easier for him/her to go to
school? (2)
school? (2)
もしあなたの子どもが、より簡単に友だちができるとしたら、あなたの子どもが学校へ行くの
は、もっと簡単になると思いますか。
は、もっと簡単になると思いますか。
Would it be easier for your child to go to school if you or your spouse went with him/her?
(3)
(3)
もしあなた、もしくは、あなたの夫（妻）が、子どもといっしょに行くなら、あなたの子どもにとっ
て、学校へ行くのが、もっと簡単になると思いますか。
て、学校へ行くのが、もっと簡単になると思いますか。
Would it be easier for your child to go to school if he/she could do more things he/she likes
to do after school hours (e.g., being with friends)? (4)
to do after school hours (e.g., being with friends)? (4)
もし放課後、あなたの子どもが、もっとほかのｊことができたら、あなたの子どもにとって、学校
へ行くのが、もっと簡単になると、あなたは思いますか。
へ行くのが、もっと簡単になると、あなたは思いますか。
How much more does your child have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad)
compared with other kids his/her age? (1)
compared with other kids his/her age? (1)
ほかの同年齢の子どもと比較して、あなたの子どもは、どれくらい強く、学校に対して、（恐れ、
神経質。悲しみなど）の悪い感情をもっていますか。
神経質。悲しみなど）の悪い感情をもっていますか。
How often does your child stay away from people in school compared with other kids his/
her age? (2)
her age? (2)
ほかの同年齢の子どもと比較して、あなたの子どもは、学校の中で、いかにしばしば、友だち
から遠ざかっていますか。
から遠ざかっていますか。
Would your child like to be home with you or your spouse more than other kids his/her age
would? (3)
would? (3)
ほかの同年齢の子どもより、あなたの子どもは、あなたや、あなたの夫（妻）といっしょに家に
いたがりますか。
いたがりますか。
Would your child rather be doing fun things outside of school more than most kids his/her
age? (4)
age? (4)
ほかの同年齢の子どもより、あなたの子どもは、学校の外で、もっと楽しいことをしたいと思っ
ていますか。
ていますか。
I = avoidance of stimuli that provoke negative affectivity;
否定的行動のを引き起こす、刺激の回避
2 = escape from aversive social or evaluative situations;
嫌悪的な社会的もしくは評価的な状況からの逃避
3 = pursuit of attention;
興味の追求
4 = pursuit of tangible reinforcement.
現実強化の追求
Adapted with permission from Kearney CA. Identifying the function of school refusal
behavior: a revision of the School Refusal Assessment Scale. J Psychopathol Behav Assess
2002;24:235-45.
behavior: a revision of the School Refusal Assessment Scale. J Psychopathol Behav Assess
2002;24:235-45.
Treatment （治療）
The primary treatment goal for children with school refusal is early return to school.
Physicians should avoid writing excuses for children to stay out of school unless a medical
condition makes it necessary for them to stay home. Treatment also should address
comorbid psychiatric problems, family dysfunction, and other contributing problems.
Because children who refuse to go to school often present with physical symptoms, the
physician may need to explain that the problem is a manifestation of psychologic distress
rather than a sign of illness. A multimodal, collaborative team approach should include the
physician, child, parents, school staff, and mental health professional.
Physicians should avoid writing excuses for children to stay out of school unless a medical
condition makes it necessary for them to stay home. Treatment also should address
comorbid psychiatric problems, family dysfunction, and other contributing problems.
Because children who refuse to go to school often present with physical symptoms, the
physician may need to explain that the problem is a manifestation of psychologic distress
rather than a sign of illness. A multimodal, collaborative team approach should include the
physician, child, parents, school staff, and mental health professional.
Treatment options include education and consultation, behavior strategies, family
interventions, and possibly pharmacotherapy. Factors that have been proved effective for
treatment improvement are parental involvement and exposure to school. 25,26 [Reference
25--Evidence level B, uncontrolled trial] However, few controlled studies have evaluated the
efficacy of most treatments. Treatment strategies must take into account the severity of
symptoms, comorbid diagnosis, family dysfunction, and parental psychopathology.
interventions, and possibly pharmacotherapy. Factors that have been proved effective for
treatment improvement are parental involvement and exposure to school. 25,26 [Reference
25--Evidence level B, uncontrolled trial] However, few controlled studies have evaluated the
efficacy of most treatments. Treatment strategies must take into account the severity of
symptoms, comorbid diagnosis, family dysfunction, and parental psychopathology.
A range of empirically supported exposure-based treatment options are available in the
management of school refusal. When a child is younger and displays minimal symptoms of
fear, anxiety, and depression, working directly with parents and school personnel without
direct intervention with the child may be sufficient treatment. If the child's difficulties
include prolonged school absence, comorbid psychiatric diagnosis, and deficits in social skills,
child therapy with parental and school staff involvement is indicated.
management of school refusal. When a child is younger and displays minimal symptoms of
fear, anxiety, and depression, working directly with parents and school personnel without
direct intervention with the child may be sufficient treatment. If the child's difficulties
include prolonged school absence, comorbid psychiatric diagnosis, and deficits in social skills,
child therapy with parental and school staff involvement is indicated.
BEHAVIOR INTERVENTIONS （行動介入）
Behavior approaches for the treatment of school refusal are primarily exposure-based
treatments. 27 [Evidence level B, lower quality randomized controlled trial (RCT)] Studies
have shown that exposure to feared objects or situations reduces fear and increases
exposure attempts in adults. 28 These techniques have been used to treat children with
phobias and school refusal. Behavior techniques focus on a child's behaviors rather than
intrapsychic conflict and emphasize treatment in the context of the family and school.
treatments. 27 [Evidence level B, lower quality randomized controlled trial (RCT)] Studies
have shown that exposure to feared objects or situations reduces fear and increases
exposure attempts in adults. 28 These techniques have been used to treat children with
phobias and school refusal. Behavior techniques focus on a child's behaviors rather than
intrapsychic conflict and emphasize treatment in the context of the family and school.
Behavior treatments include systematic desensitization (i.e., graded exposure to the school
environment), relaxation training, emotive imagery, contingency management, and social
skills training. Cognitive behavior therapy is a highly structured approach that includes
specific instructions for children to help gradually increase their exposure to the school
environment. In cognitive behavior therapy, children are encouraged to confront their fears
and are taught how to modify negative thoughts.
environment), relaxation training, emotive imagery, contingency management, and social
skills training. Cognitive behavior therapy is a highly structured approach that includes
specific instructions for children to help gradually increase their exposure to the school
environment. In cognitive behavior therapy, children are encouraged to confront their fears
and are taught how to modify negative thoughts.
EDUCATIONAL-SUPPORT THERAPY （教育的サポートセラピー）
Traditional educational and supportive therapy has been shown to be as effective as
behavior therapy for the management of school refusal. 29 [Evidence level B, lower quality
RCT] Educational-support therapy is a combination of informational presentations and
supportive psychotherapy. Children are encouraged to talk about their fears and identify
differences between fear, anxiety, and phobias. Children are given information to help them
overcome their fears about attending school. They are given written assignments that are
discussed at follow-up sessions. Children keep a daily diary to describe their fears, thoughts,
coping strategies, and feelings associated with their fears. Unlike cognitive behavior therapy,
children do not receive specific instructions on how to confront their fears, nor do they
receive positive reinforcement for school attendance.
behavior therapy for the management of school refusal. 29 [Evidence level B, lower quality
RCT] Educational-support therapy is a combination of informational presentations and
supportive psychotherapy. Children are encouraged to talk about their fears and identify
differences between fear, anxiety, and phobias. Children are given information to help them
overcome their fears about attending school. They are given written assignments that are
discussed at follow-up sessions. Children keep a daily diary to describe their fears, thoughts,
coping strategies, and feelings associated with their fears. Unlike cognitive behavior therapy,
children do not receive specific instructions on how to confront their fears, nor do they
receive positive reinforcement for school attendance.
Child therapy involves individual sessions that incorporate relaxation training (to help the
child when he or she approaches the school grounds or is questioned by peers), cognitive
therapy (to reduce anxiety-provoking thoughts and provide coping statements), social skills
training (to improve social competence and interactions with peers), and desensitization (e.
g., graded in vivo exposure, emotive imagery, systematic desensitization).
child when he or she approaches the school grounds or is questioned by peers), cognitive
therapy (to reduce anxiety-provoking thoughts and provide coping statements), social skills
training (to improve social competence and interactions with peers), and desensitization (e.
g., graded in vivo exposure, emotive imagery, systematic desensitization).
PARENT-TEACHER INTERVENTIONS （親と教師の介在）
Parental involvement and caregiver training are critical factors in enhancing the
effectiveness of behavior treatment. Behavior interventions appear to be equally effective
with or without direct child involvement. 25 [Evidence level B, lower quality RCT] School
attendance and child adjustment at post-treatment follow-up are the same for children
who are treated with child therapy alone and for children whose parents and teachers are
involved in treatment.
effectiveness of behavior treatment. Behavior interventions appear to be equally effective
with or without direct child involvement. 25 [Evidence level B, lower quality RCT] School
attendance and child adjustment at post-treatment follow-up are the same for children
who are treated with child therapy alone and for children whose parents and teachers are
involved in treatment.
Parent-teacher interventions include clinical sessions with parents and consultation with
school personnel. Parents are given behavior-management strategies such as escorting the
child to school, providing positive reinforcement for school attendance, and decreasing
positive reinforcement for staying home (e.g., watching television while home from school).
Parents also benefit from cognitive training to help reduce their own anxiety and
understand their role in helping their children make effective changes. School consultation
involves specific recommendations to school staff to prepare for the child's return, use of
positive reinforcement, and academic, social, and emotional accommodations.
school personnel. Parents are given behavior-management strategies such as escorting the
child to school, providing positive reinforcement for school attendance, and decreasing
positive reinforcement for staying home (e.g., watching television while home from school).
Parents also benefit from cognitive training to help reduce their own anxiety and
understand their role in helping their children make effective changes. School consultation
involves specific recommendations to school staff to prepare for the child's return, use of
positive reinforcement, and academic, social, and emotional accommodations.
PHARMACOLOGIC TREATMENT （薬物治療）
Pharmacologic treatment of school refusal should be used in conjunction with behavioral or
psychotherapeutic interventions, not as the sole intervention. Interventions that help
children develop skills to master their difficulties prevent a recurrence of symptoms after
medication is discontinued.
psychotherapeutic interventions, not as the sole intervention. Interventions that help
children develop skills to master their difficulties prevent a recurrence of symptoms after
medication is discontinued.
Very few double-blind, placebo-controlled studies have evaluated the use of
psychopharmacologic agents in the treatment of school refusal, although several controlled
studies are in progress. Problems with sample sizes, differences in comorbidity patterns, lack
of control of adjunctive therapies, and differences in medication dosages have resulted in
inconclusive data in trials of pharmacologic agents in the treatment of school refusal. 30,31
Earlier studies of tricyclic antidepressants failed to show a replicable pattern of efficacy.
psychopharmacologic agents in the treatment of school refusal, although several controlled
studies are in progress. Problems with sample sizes, differences in comorbidity patterns, lack
of control of adjunctive therapies, and differences in medication dosages have resulted in
inconclusive data in trials of pharmacologic agents in the treatment of school refusal. 30,31
Earlier studies of tricyclic antidepressants failed to show a replicable pattern of efficacy.
Selective serotonin reuptake inhibitors (SSRIs) have replaced tricyclic antidepressants as
the first-line pharmacologic treatment for anxiety disorders in children and adolescents.
Although there are few controlled, double-blind studies of SSRI use in children, preliminary
research suggests that SSRIs are effective and safe in the treatment of childhood anxiety
disorders and depression. 32,33 [Reference 32--Evidence level B, nonrandomized study]
Fluvoxamine (Luvox) and sertraline (Zoloft) have been approved for the treatment of
obsessive compulsive disorder in children. SSRIs are being used clinically with more
frequency to treat children with school refusal.
the first-line pharmacologic treatment for anxiety disorders in children and adolescents.
Although there are few controlled, double-blind studies of SSRI use in children, preliminary
research suggests that SSRIs are effective and safe in the treatment of childhood anxiety
disorders and depression. 32,33 [Reference 32--Evidence level B, nonrandomized study]
Fluvoxamine (Luvox) and sertraline (Zoloft) have been approved for the treatment of
obsessive compulsive disorder in children. SSRIs are being used clinically with more
frequency to treat children with school refusal.
Benzodiazepines have been used on a short-term basis for children with severe school
refusal. A benzodiazepine initially may be prescribed with an SSRI to target acute
symptoms of anxiety; once the SSRI has had time to produce beneficial effects, the
benzodiazepine should be discontinued. Side effects of benzodiazepines include sedation,
irritability, behavior disinhibition, and cognitive impairment. Because of the side effects and
risk of dependence, benzodiazepines should be used for only a few weeks. 34
refusal. A benzodiazepine initially may be prescribed with an SSRI to target acute
symptoms of anxiety; once the SSRI has had time to produce beneficial effects, the
benzodiazepine should be discontinued. Side effects of benzodiazepines include sedation,
irritability, behavior disinhibition, and cognitive impairment. Because of the side effects and
risk of dependence, benzodiazepines should be used for only a few weeks. 34
The author thanks John Smucny, M.D., for assistance in preparing the manuscript.
The author indicates that she does not have any conflicts of interest. Sources of funding:
none reported.
none reported.
The Author （作者）
WANDA P. FREMONT, M.D., is director of the child and adolescent psychiatry residency
program and assistant professor in the Department of Psychiatry, State University of New
York (SUNY) Upstate Medical University, Syracuse, where she received her medical degree.
Dr. Fremont also teaches in the family medicine residency program at SUNY Upstate
Medical University.
program and assistant professor in the Department of Psychiatry, State University of New
York (SUNY) Upstate Medical University, Syracuse, where she received her medical degree.
Dr. Fremont also teaches in the family medicine residency program at SUNY Upstate
Medical University.
Address correspondence to Wanda P. Fremont, M.D., SUNY Upstate Medical University,
Division of Child and Adolescent Psychiatry, 750 E. Adams St., Syracuse, NY 13210 (e-mail:
fremontw@upstate.edu). Reprints are not available from the author.
Division of Child and Adolescent Psychiatry, 750 E. Adams St., Syracuse, NY 13210 (e-mail:
fremontw@upstate.edu). Reprints are not available from the author.
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同じ不登校（school refusal）といっても、症状や様子はさまざま（※）。私の二男はひどい花粉
症で、睡眠不足からか、毎年春先になると不登校を繰り返した。
症で、睡眠不足からか、毎年春先になると不登校を繰り返した。
が、その中でも恐怖症の症状を見せるケースを、「学校恐怖症」、行為障害に近い不登校を
「怠学（truancy）」といって区別している。これらの不登校は、症状と経過から、三つの段階に
分けて考える（Ａ・Ｍ・ジョンソン）。心気的時期、登校時パニック時期、それに自閉的時期。こ
れに回復期を加え、もう少しわかりやすくしたのが、つぎである。
「怠学（truancy）」といって区別している。これらの不登校は、症状と経過から、三つの段階に
分けて考える（Ａ・Ｍ・ジョンソン）。心気的時期、登校時パニック時期、それに自閉的時期。こ
れに回復期を加え、もう少しわかりやすくしたのが、つぎである。
①前兆期……登校時刻の前になると、頭痛、腹痛、脚痛、朝寝坊、寝ぼけ、疲れ、倦怠感、吐
き気、気分の悪さなどの身体的不調を訴える。症状は午前中に重く、午後に軽快し、夜になる
と、「明日は学校へ行くよ」などと、明るい声で答えたりする。これを症状の日内変動という。学
校へ行きたがらない理由を聞くと、「Ａ君がいじめる」などと言ったりする。そこでＡ君を排除す
ると、今度は「Ｂ君がいじめる」と言いだしたりする。理由となる原因（ターゲット）が、そのつど
移動するのが特徴。
き気、気分の悪さなどの身体的不調を訴える。症状は午前中に重く、午後に軽快し、夜になる
と、「明日は学校へ行くよ」などと、明るい声で答えたりする。これを症状の日内変動という。学
校へ行きたがらない理由を聞くと、「Ａ君がいじめる」などと言ったりする。そこでＡ君を排除す
ると、今度は「Ｂ君がいじめる」と言いだしたりする。理由となる原因（ターゲット）が、そのつど
移動するのが特徴。
②パニック期……攻撃的に登校を拒否する。親が無理に車に乗せようとしたりすると、狂った
ように暴れ、それに抵抗する。が、親があきらめ、「もう今日は休んでもいい」などと言うと、一
転、症状が消滅する。ある母親は、こう言った。「学校から帰ってくる車の中では、鼻歌まで歌
っていました」と。たいていの親はそのあまりの変わりように驚いて、「これが同じ子どもか」と
思うことが多い。
ように暴れ、それに抵抗する。が、親があきらめ、「もう今日は休んでもいい」などと言うと、一
転、症状が消滅する。ある母親は、こう言った。「学校から帰ってくる車の中では、鼻歌まで歌
っていました」と。たいていの親はそのあまりの変わりように驚いて、「これが同じ子どもか」と
思うことが多い。
③自閉期……自分のカラにこもる。特定の仲間とは遊んだりする。暴力、暴言などの攻撃的
態度は減り、見た目には穏やかな状態になり、落ちつく。ただ心の緊張感は残り、どこかピリピ
リした感じは続く。そのため親の不用意な言葉などで、突発的に激怒したり、暴れたりすること
はある（感情障害）。この段階で回避性障害（人と会うことを避ける）、不安障害（非現実的な不
安感をもつ。おののく）の症状を示すこともある。が、ふだんの生活を見る限り、ごくふつうの子
どもといった感じがするため、たいていの親は、自分の子どもをどうとらえたらよいのか、わか
らなくなってしまうことが多い。こうした状態が、数か月から数年続く。
態度は減り、見た目には穏やかな状態になり、落ちつく。ただ心の緊張感は残り、どこかピリピ
リした感じは続く。そのため親の不用意な言葉などで、突発的に激怒したり、暴れたりすること
はある（感情障害）。この段階で回避性障害（人と会うことを避ける）、不安障害（非現実的な不
安感をもつ。おののく）の症状を示すこともある。が、ふだんの生活を見る限り、ごくふつうの子
どもといった感じがするため、たいていの親は、自分の子どもをどうとらえたらよいのか、わか
らなくなってしまうことが多い。こうした状態が、数か月から数年続く。
④回復期（この回復期は、筆者が加筆した）……外の世界と接触をもつようになり、少しずつ
友人との交際を始めたり、外へ遊びに行くようになる。数日学校行っては休むというようなこと
を、断続的に繰り返したあと、やがて登校できるようになる。日に一～二時間、週に一日～二
日、月に一週～二週登校できるようになり、序々にその期間が長くなる。
友人との交際を始めたり、外へ遊びに行くようになる。数日学校行っては休むというようなこと
を、断続的に繰り返したあと、やがて登校できるようになる。日に一～二時間、週に一日～二
日、月に一週～二週登校できるようになり、序々にその期間が長くなる。
●前兆をいかにとらえるか
この不登校について言えば、要はいかに①の前兆期をとらえ、この段階で適切な措置をとる
かということ。たいていの親はひととおり病院通いをしたあと、「気のせい」と片づけて、無理を
する。この無理が症状を悪化させ、②のパニック期を招く。
かということ。たいていの親はひととおり病院通いをしたあと、「気のせい」と片づけて、無理を
する。この無理が症状を悪化させ、②のパニック期を招く。
この段階でも、もし親が無理をせず、「そうね、誰だって学校へ行きたくないときもあるわよ」と
言えば、その後の症状は軽くすむ。一般にこの恐怖症も含めて、子どもの心の問題は、今の
状態をより悪くしないことだけを考える。なおそうと無理をすればするほど、症状はこじれる。悪
化する。
言えば、その後の症状は軽くすむ。一般にこの恐怖症も含めて、子どもの心の問題は、今の
状態をより悪くしないことだけを考える。なおそうと無理をすればするほど、症状はこじれる。悪
化する。
※……不登校の態様は、一般に教育現場では、①学校生活起因型、②遊び非行型、③無気
力型、④不安など情緒混乱型、⑤意図的拒否型、⑥複合型に区分して考えられている。
力型、④不安など情緒混乱型、⑤意図的拒否型、⑥複合型に区分して考えられている。
またその原因については、①学校生活起因型（友人や教師との関係、学業不振、部活動な
ど不適応、学校の決まりなどの問題、進級・転入問題など）、②家庭生活起因型（生活環境の
変化、親子関係、家庭内不和）、③本人起因型（病気など）に区分して考えられている（「日本
教育新聞社」まとめ）。しかしこれらの区分のし方は、あくまでも教育者の目を通して、子どもを
外の世界から見た区分のし方でしかない。
ど不適応、学校の決まりなどの問題、進級・転入問題など）、②家庭生活起因型（生活環境の
変化、親子関係、家庭内不和）、③本人起因型（病気など）に区分して考えられている（「日本
教育新聞社」まとめ）。しかしこれらの区分のし方は、あくまでも教育者の目を通して、子どもを
外の世界から見た区分のし方でしかない。
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【参考】
●学校恐怖症は対人障害の一つ
こうした恐怖症は、はやい子どもで、満四～五歳から表れる。乳幼児期は、主に泣き叫ぶ、
睡眠障害などの心身症状が主体だが、小学低学年にかけてこれに対人障害による症状が加
わるようになる（西ドイツ、Ｇ・ニッセンほか）。集団や人ごみをこわがるなどの対人恐怖症もこ
の時期に表れる。ここでいう学校恐怖症はあくまでもその一つと考える。
睡眠障害などの心身症状が主体だが、小学低学年にかけてこれに対人障害による症状が加
わるようになる（西ドイツ、Ｇ・ニッセンほか）。集団や人ごみをこわがるなどの対人恐怖症もこ
の時期に表れる。ここでいう学校恐怖症はあくまでもその一つと考える。
●ジョンソンの「学校恐怖症」
「登校拒否」（school refusal）という言葉は、イギリスのＩ・Ｔ・ブロードウィンが、一九三二年に最
初に使い、一九四一年にアメリカのＡ・Ｍ・ジョンソンが、「学校恐怖症」と命名したことに始ま
る。ジョンソンは、「学校恐怖症」を、（１）心気的時期、（２）登校時のパニック時期（３）自閉期
の三期に分けて、学校恐怖症を考えた。
初に使い、一九四一年にアメリカのＡ・Ｍ・ジョンソンが、「学校恐怖症」と命名したことに始ま
る。ジョンソンは、「学校恐怖症」を、（１）心気的時期、（２）登校時のパニック時期（３）自閉期
の三期に分けて、学校恐怖症を考えた。
●学校恐怖症の対処のし方
第一期で注意しなければならないのは、本文の中にも書いたように、たいていの親はこの段
階で、「わがまま」とか「気のせい」とか決めつけ、その前兆症状を見落としてしまうことである。
あるいは子どもの言う理由（ターゲット）に振り回され、もっと奥底にある子どもの心の問題を見
落としてしまう。しかしこのタイプの子どもが不登校児になるのは、第二期の対処のまずさによ
ることが多い。
階で、「わがまま」とか「気のせい」とか決めつけ、その前兆症状を見落としてしまうことである。
あるいは子どもの言う理由（ターゲット）に振り回され、もっと奥底にある子どもの心の問題を見
落としてしまう。しかしこのタイプの子どもが不登校児になるのは、第二期の対処のまずさによ
ることが多い。
ある母親はトイレの中に逃げ込んだ息子（小一児）を外へ出すため、ドライバーでドアをはずし
た。そして泣き叫んで暴れる子どもを無理やり車に乗せると、そのまま学校へ連れていった。
その母親は「このまま不登校児になったらたいへん」という恐怖心から、子どもをはげしく叱り
続けた。
た。そして泣き叫んで暴れる子どもを無理やり車に乗せると、そのまま学校へ連れていった。
その母親は「このまま不登校児になったらたいへん」という恐怖心から、子どもをはげしく叱り
続けた。
が、こうした衝撃は、たった一度でも、それが大きければ大きいほど、子どもの心に取り返しが
つかないほど大きなキズを残す。もしこの段階で、親が、「そうね、誰だって学校へ行きたくない
ときもあるわね。今日は休んで好きなことをしたら」と言ったら、症状はそれほど重くならなくて
すむかもしれない。
つかないほど大きなキズを残す。もしこの段階で、親が、「そうね、誰だって学校へ行きたくない
ときもあるわね。今日は休んで好きなことをしたら」と言ったら、症状はそれほど重くならなくて
すむかもしれない。
また第三期においても、鉄則は、ただ一つ。なおそうと思わないこと。私がある母親に、「三
か月間は何も言ってはいけません。何もしてはいけません。子どもがしたいようにさせなさい」
と言ったときのこと。母親は一度はそれに納得したようだった。しかし一週間もたたないうちに
電話がかかってきて、「今日、学校へ連れていってみましたが、やっぱりダメでした」と。
か月間は何も言ってはいけません。何もしてはいけません。子どもがしたいようにさせなさい」
と言ったときのこと。母親は一度はそれに納得したようだった。しかし一週間もたたないうちに
電話がかかってきて、「今日、学校へ連れていってみましたが、やっぱりダメでした」と。
親にすれば一か月どころか、一週間でも長い。気持ちはわかるが、こういうことを繰り返してい
るうちに、症状はますますこじれる。
るうちに、症状はますますこじれる。
第三期に入ったら、①学校は行かねばならないところという呪縛から、親自身が抜けること。
②前にも書いたように、子どもの心の問題は、今の状態をより悪くしないことだけを考えて、子
どもの様子をみる。
どもの様子をみる。
③最低でも三か月は何も言わない、何もしないこと。子どもが退屈をもてあまし、身をもてあま
すまで、何も言わない、何もしないこと。
すまで、何も言わない、何もしないこと。
④生活態度（部屋や服装）が乱れて、だらしなくなっても、何も言わない、何もしないこと。とくに
子どもが引きこもる様子を見せたら、そうする。よく子どもが部屋にいない間に、子どもの部屋
の掃除をする親もいるが、こうした行為も避ける。
子どもが引きこもる様子を見せたら、そうする。よく子どもが部屋にいない間に、子どもの部屋
の掃除をする親もいるが、こうした行為も避ける。
回復期に向かう前兆としては、①穏やかな会話ができるようになる、②生活にリズムができ、
寝起きが規則正しくなる、③子どもがヒマをもてあますようになる、④家族がいてもいなくいて
も、それを気にせず、自分のことができるようになるなどがある。こうした様子が見られたら、
回復期は近いとみてよい。
寝起きが規則正しくなる、③子どもがヒマをもてあますようになる、④家族がいてもいなくいて
も、それを気にせず、自分のことができるようになるなどがある。こうした様子が見られたら、
回復期は近いとみてよい。
要は子どものリズムで考えること。あるいは子どもの視点で、子どもの立場で考えること。そ
ういう謙虚な姿勢が、このタイプの子どもの不登校を未然に防ぎ、立ちなおりを早くする。
ういう謙虚な姿勢が、このタイプの子どもの不登校を未然に防ぎ、立ちなおりを早くする。
●不登校は不利なことばかりではない
一方、こうした不登校児について、不登校を経験した子どもたち側からの調査もなされてい
る。文部科学省がした「不登校に関する実態調査」（二〇〇一年）によれば、「中学で不登校児
だったものの、成人後に『マイナスではなかった』と振り返っている人が、四割もいる」という。不
登校はマイナスではないと答えた人、三九％、マイナスだったと答えた人、二四％など。そして
学校へ行かなくなった理由として、
る。文部科学省がした「不登校に関する実態調査」（二〇〇一年）によれば、「中学で不登校児
だったものの、成人後に『マイナスではなかった』と振り返っている人が、四割もいる」という。不
登校はマイナスではないと答えた人、三九％、マイナスだったと答えた人、二四％など。そして
学校へ行かなくなった理由として、
友人関係 ……四五％
教師との関係 ……二一％
クラブ・部活動 ……一七％
転校などでなじめず……一四％と、その多くが、学校生活の問題をあげている。
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●自己診断
子育てにおいて、母子関係の重要性については、今さら、改めて言うまでもない。そしてその
中でも、母子の間で構築される「基本的信頼関係」が、その後、その子ども（人）の人間関係の
みならず、生きザマにも、決定的な影響を与える。まさに「基本的」と言う意味は、そこにある。
中でも、母子の間で構築される「基本的信頼関係」が、その後、その子ども（人）の人間関係の
みならず、生きザマにも、決定的な影響を与える。まさに「基本的」と言う意味は、そこにある。
そこで子どもの問題もさることながら、親である、あなた自身が、その基本的信頼関係を構築
しているかどうかを、一度、疑ってみるとよい。
しているかどうかを、一度、疑ってみるとよい。
あなたは自分の子どものときから、いつも自分をさらけ出していただろうか。またさらけ出す
ことができたただろうか。もしつぎのような項目に、三～五個以上、当てはまるなら、ここに書い
たことを参考に、一度、自分の心を、冷静に見つめてみるとよい。
ことができたただろうか。もしつぎのような項目に、三～五個以上、当てはまるなら、ここに書い
たことを参考に、一度、自分の心を、冷静に見つめてみるとよい。
それはあなた自身のためでもあるし、あなたの子どものためでもある。
○子どものころから、人づきあいが苦手。遠足でも、運動会でも、みなのように楽しむことがで
きなかった。今も、同窓会などに出ても、よく気疲れを起こす。
きなかった。今も、同窓会などに出ても、よく気疲れを起こす。
○他人に対して気をつかうことが多く、敬語を使うことが多い。気を許さない分だけ、よそよそし
くつきあうことが多い。
くつきあうことが多い。
○ひとりで、静かに部屋の中に閉じこもっているほうが、気が楽だったが、ときどきさみしくなっ
て、孤独に耐えられないこともあった。
て、孤独に耐えられないこともあった。
○いつも他人の目を気にしていたように思う。そして外の世界では、いい子ぶることが多かっ
た。無理をして、精神疲労を起こすことも、多い。
た。無理をして、精神疲労を起こすことも、多い。
○夫（妻）や子どもにさえ、自分の心を許さないときがある。過去の話や、実家の話でも、恥ず
かしいと思うことは、話すことができない。
かしいと思うことは、話すことができない。
○言いたいことがあっても、がまんすることが多い。その反面、他人の言った言葉が、気にな
り、それでキズつくことが多い。
り、それでキズつくことが多い。
○自分は、どこかひねくれていると思う。他人の言葉のウラを考えたり、ねたんだり、嫉妬（しっ
と）することが多い。
と）することが多い。
○子どものころから、親に対しても、言いたいことが言えなかった。どこか遠慮していた。親や
先生に気に入られることばかりを、考えていた。
先生に気に入られることばかりを、考えていた。
●勇気を出して、自分をさらけ出してみよう！
もしあなたがここでいう「信頼関係」に問題がある人（親）なら、勇気を出して、自分をさらけ出
してみよう。
してみよう。
まず、手はじめに、あなたの夫（妻）に対して、それをしてみるとよい。言いたいことを言う。し
たいことをする。身も心も、素っ裸になって、体当たりで、ぶつかってみる。何も、セックスだけ
が、さらけ出しということにはならないが、夫婦であることの特権は、このセックスにある。
たいことをする。身も心も、素っ裸になって、体当たりで、ぶつかってみる。何も、セックスだけ
が、さらけ出しということにはならないが、夫婦であることの特権は、このセックスにある。
そのとき大切なことは、自分をさらけ出すのと同時に、夫（妻）の、どんなさらけ出しにも、寛
容であること。つまり受入れること。「おかしい……」とか、「変態とか……」とか、そういうふうに
考えてはいけない。
容であること。つまり受入れること。「おかしい……」とか、「変態とか……」とか、そういうふうに
考えてはいけない。
あるがままを、あるがままに受入れて、あなたがた夫婦だけの問題として、処理すればよい。
で、こうした夫婦の絆（きずな）を、伸ばす形で、つぎに精神面でのさらけ出しをする。思った
ことを話し、考えたことを伝える。
ことを話し、考えたことを伝える。
これは私のばあいだが、私は、ある時期まで、講演をするたびに、ものすごい疲労感を覚え
た。そのつど、聖人ぶったりしたからだ。自分を飾ったり、つくったりしたこともある。
た。そのつど、聖人ぶったりしたからだ。自分を飾ったり、つくったりしたこともある。
しかしそれでは、聞きに来てくれた人の心をつかむことはできない。役にもたたない。
そこでは私は、講演をしながら、その講演を利用して、自分をさらけ出すことに心がけた。あ
りのままの自分を、ありのままに話す。それで相手が、私のことを、「おかしい」と思っても気に
しない。そのときは、そのとき。
りのままの自分を、ありのままに話す。それで相手が、私のことを、「おかしい」と思っても気に
しない。そのときは、そのとき。
自分に居直ったわけだが、そうすることで、私は自分にすなおになることができた。そう、もと
もと、私は、どこかゆがんだ人間だった。（今も、ゆがんでいる？）私のこうした生きザマが、ギ
クシャクした親子関係で悩んでいる人のために、一つの参考になればうれしい。
もと、私は、どこかゆがんだ人間だった。（今も、ゆがんでいる？）私のこうした生きザマが、ギ
クシャクした親子関係で悩んでいる人のために、一つの参考になればうれしい。
【注】この原稿は、Ｗ小学校区の教員研修会のための資料として書き始めたものです。まだ公
表できるような段階ではないかもしれませんが、マガジンにこのまま掲載します。時期をおい
て、また書き改めてみます。
表できるような段階ではないかもしれませんが、マガジンにこのまま掲載します。時期をおい
て、また書き改めてみます。
（０３１１２１）
（※１）実際には、人知れず子どもを愛することができないと悩んでいる母親は多い。「弟は愛
することができるが、兄はどうしてもできない」とか、あるいは「子どもがそばにいるだけで、わ
ずらわしくてしかたない」とかなど。
することができるが、兄はどうしてもできない」とか、あるいは「子どもがそばにいるだけで、わ
ずらわしくてしかたない」とかなど。
私の調査でも子どもを愛することができないと悩んでいる母親は、約一〇％（私の母親教室で
約二〇〇人で調査）。東京都精神医学総合研究所の調査でも、自分の子どもを気が合わない
と感じている母親は、七％もいることがわかっている。そして「その大半が、子どもを虐待して
いることがわかった」（同、総合研究所調査・有効回答五〇〇人・二〇〇〇年）そうだ。
約二〇〇人で調査）。東京都精神医学総合研究所の調査でも、自分の子どもを気が合わない
と感じている母親は、七％もいることがわかっている。そして「その大半が、子どもを虐待して
いることがわかった」（同、総合研究所調査・有効回答五〇〇人・二〇〇〇年）そうだ。
同じく妹尾栄一氏らの調査によると、約四〇％弱の母親が、虐待もしくは虐待に近い行為をし
ているという。妹尾氏らは虐待の診断基準を作成し、虐待の度合を数字で示している。
ているという。妹尾氏らは虐待の診断基準を作成し、虐待の度合を数字で示している。
妹尾氏は、「食事を与えない」「ふろに入れたり、下着をかえたりしない」などの一七項目を作
成し、それぞれについて、「まったくない……〇点」「ときどきある……一点」「しばしばある……
二点」の三段階で親の回答を求め、虐待度を調べた。その結果、「虐待あり」が、有効回答（四
九四人）のうちの九％、「虐待傾向」が、三〇％、「虐待なし」が、六一％であったという。
成し、それぞれについて、「まったくない……〇点」「ときどきある……一点」「しばしばある……
二点」の三段階で親の回答を求め、虐待度を調べた。その結果、「虐待あり」が、有効回答（四
九四人）のうちの九％、「虐待傾向」が、三〇％、「虐待なし」が、六一％であったという。
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●神経症から、心の問題
ここにも書いたように、心理的反応が、心身の状態に影響し、それが身体的な反応として現れ
た状態を、「神経症」という。
た状態を、「神経症」という。
子どもの神経症、つまり、心理的な要因が原因で、精神的、身体的な面で起こる機能的障害）
は、まさに千差万別。「どこかおかしい」と感じたら、この神経症を疑ってみる。
は、まさに千差万別。「どこかおかしい」と感じたら、この神経症を疑ってみる。
（１）精神面の神経症…恐怖症（ものごとを恐れる）、強迫症状（周囲の者には理解できないも
のに対して、おののく、こわがる）、不安症状（理由もなく悩む）など。
のに対して、おののく、こわがる）、不安症状（理由もなく悩む）など。
（２）身体面の神経症……夜驚症（夜中に狂人的な声をはりあげて混乱状態になる）、夜尿症、
頻尿症（頻繁にトイレへ行く）、睡眠障害（寝ない、早朝覚醒、寝言）、嘔吐、下痢、便秘、発
熱、喘息、頭痛、腹痛、チック、遺尿（その意識がないまま漏らす）など。一般的には精神面で
の神経症に先立って、身体面での神経症が起こることが多く、身体面での神経症を黄信号とと
らえて警戒する。
頻尿症（頻繁にトイレへ行く）、睡眠障害（寝ない、早朝覚醒、寝言）、嘔吐、下痢、便秘、発
熱、喘息、頭痛、腹痛、チック、遺尿（その意識がないまま漏らす）など。一般的には精神面で
の神経症に先立って、身体面での神経症が起こることが多く、身体面での神経症を黄信号とと
らえて警戒する。
（３）行動面の神経症……神経症が慢性化したりすると、さまざまな不適応症状となって行動面
に現れてくる。不登校もその一つということになるが、その前の段階として、無気力、怠学、無
関心、無感動、食欲不振、引きこもり、拒食などが断続的に起こるようになる。
に現れてくる。不登校もその一つということになるが、その前の段階として、無気力、怠学、無
関心、無感動、食欲不振、引きこもり、拒食などが断続的に起こるようになる。